S.O.S. Saberes

As oficinas psicopedagógicas, segundo Grassi (2008, p. 115) precisam valorizar o ato de brincar [1] , no qual a criança expressa seu pensamento e sentimentos. Por sua vez, o jogo, definido como uma atividade física ou mental fundada num sistema de regras (AURELIO apud GRASSI, 2008, p. 69). Nisto, Grassi cita as histórias (contos de fadas, mitos, fábulas, lendas, histórias de aventuras e inventadas), as quais “funcionam como recurso comunicativo, capaz de estreitar relações, transmitir conhecimentos, provocar reações, reflexões, sentimentos, construções, transformar o ouvinte” (GRASSI, 2008, p. 127). A dramatização e os jogos dramáticos também são apontados por Grassi (2008, p. 135): Os jogos dramáticos permitem o estabelecimento de um espaço e de um tempo de criação e imaginação, construção de conhecimentos, expressão e elaboração de sentimentos, conquista de autonomia, vivência de liberdade, estabelecimento e estreitamento de vínculos, respeito e valorização do

As oficinas psicopedagógicas são apontadas como um mecanismo eficaz no auxílio do processo de ensino e aprendizagem, facilitando esse processo e dando sentido aos conhecimentos científicos trabalhados no dia-a-dia da sala de aula. As intervenções psicopedagógicas ocorridas em oficinas viabilizam também o estabelecimento de relações entre os conteúdos e as disciplinas escolares, a apropriação dos conhecimentos e a produção de conhecimentos novos. Segundo Grassi (2008, p. 21), o produto final de uma oficina é o conhecimento, produzido nas relações que ali se estabeleceram e o psicopedagogo pode utilizar a oficina psicopedagógica como recurso de avaliação psicopedagógica e/ou como recurso de intervenção psicopedagógica. A autora postula ainda que a intervenção psicopedagógica representa um recurso importante, pois permite a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito, prevenindo intensificações ou equacionando dificuldades. Além disso, possibilita o desenvolvimento de funções

As dificuldades de aprendizagem tornam-se um grande desafio a educadores, uma vez que estas podem advir de fatores orgânicos ou emocionais, tornando-se primordial que sejam realizadas as devidas investigações de cada caso para que se certifique das causas complicadoras da aprendizagem de cada aluno. Os culpados pelo não-aprender se alteram ao longo do tempo, conforme discorrem Mori e Bicudo (2009). A princípio, as causas eram biológicas, quando a psicologia sofreu influências da medicina e tentou aplicar testes de inteligência. Em seguida, figuraram-se as causas ideológicas, buscando explicar e justificar o não-aprender dos alunos pobres, de classes sociais menos prestigiadas e até os imigrantes. Prevaleceu, neste momento, a Teoria da Carência Cultural, cuja qual “tinha como hipótese que as crianças que não progridem na escola são produto de um ambiente sociocultural desfavorecido, que oferece baixa estimulação linguística, cognitiva e psicomotora”. (MORI; BICUDO, 2009, p. 49).

Vygotsky concebe o homem como um ser social, enquadrando-o no que chama de macrossocial, o qual poderá interferir em seu comportamento humano, sendo o indivíduo formado pelo entrelaçamento de duas linhas distintas: uma de origem biológica e outra de origem sociocultural. A primeira seriam aquelas características biologicamente definidas para todos os seres humanos, enquanto que as de ordem sociocultural estariam relacionadas aos aspectos apreendidos e cristalizados no comportamento humano durante os processos de trocas mediatizadas com os outros, por meio da linguagem.  (REGO, 1996). Segundo Vygotsky (1989), a criança se apropria do mundo se constrói como indivíduo, libertando-se, pouco a pouco, da prisão do determinismo biológico e tomando posse das possibilidades de ação independente. No contato social do homem, entra em cena a questão da mediação simbólica como uma característica da relação do indivíduo com o mundo e com os outros de sua espécie. Isto é, as interações soci